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人人都可以用不同的方式与语言来描述他的“体验”。人们常常把外界事物、情境所引起的内心感受、体味或亲身的经历，称之为“体验”。这种“体验”经常出现于我们的生活中。体验经济也成为经济界、管理界研究的热点。然而，对于体验在教育和培训中特殊的意义与作用，国内很少有人从较深的层次上对其加以分析研究。而今，国内出现了许多的教育与培训实践，称谓多种多样，诸如在教育领域出现的“体验教育”与管理培训中的不同的潜能拓展“体验课程”。作为一种探索，这无疑是极有意义的，可是，“体验”的涵义和本质是什么？“体验课程”应该达到什么样的目的？下面就“体验的涵义”、“体验课程”的实质以及“学习主体的确立”之间的关系作一个初步的介绍与讨论。

一、关于体验的涵义及结构

1，体验的哲学诠释

“体验”一词最早出现在德国的文献中，在19世纪70年代才成为与“经历”这个词相区别的惯用词。狄尔泰通过反思性、通过内在存在去规定体验的概念。从哲学角度来看，“体验”概念包含的不仅是“原始的经历”，其中还存在着与生命的内在联系。生命和体验不是一般与特殊的关系。而由其意向性内容所规定的体验统一体更多地存在于某种与生命的整体或总体的直接关系中。

每一种体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联。这不仅指体验只有在它尚未完全进入自己生命意识的内在联系时，它作为体验仍是生动活泼的，而且也指体验通过它在生命意识整体中消溶而“被扬弃”的方式，根本地超越所有人们自以为有的意义。由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体目前也存在于体验之中。

同时，体验与经验既有联系又有区别。经验是指客观世界在人们头脑中留下的印象或形成的被认为有效的知识。体验往往以经验为基础，但又不停留于已有的经验，而是对以往的他人的经验的一种升华与超越，可能成为一种新的经念。它是以“主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味”。具有主体性、创造性与过程性，是一种注入了体验者生命意识的经验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”。“体验是一种被激活了的经验，是主体心灵与外部世界沟通的一种张力场。在体验中，主体主要通过想像、移情、神思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并产生新的经验。最后，又使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验”。

在体验的过程中，主体往往融“我”入境，物我两忘，达到主客观的沟通与默契，进而使认识得到升华，产生超越。更重要的是，体验者的主体地位得到确立与保证。

对美的感受是人类原始体验的一种。作为自发的情感体验，美感出现比道德感要早。体验是感性与理性的统一，带有强烈的反思倾向和神秘主义倾向。体验作为主体的一种反思判断和价值判断能力，则极注重一种超越意向，力图使存在的本源意义展示出来，体悟自然、宇宙、社会和人生的玄妙。体验不仅是主体的一种内心生活，也是一种与对象的意向性交流。中国古代哲学和美学中强调体验的玄学化倾向导致中国哲学的神秘主义和审美活动的“只可意会，不可言传”的顿悟倾向。在体验深处，宗教问题、宇宙问题、生命问题、历史问题和社会问题全部贯通在一起。

2，体验的类型结构

——直接体验与间接体验

我们知道，体验总是关于对象的经验。如果体验的对象与主体同时“在场”，那么这种体验便属于种直接体验。相反，体验内容是经验的影像，是意识和情境的存留，那么这种体验便属于间接体验。所以体验与对象的关系，一是实的、具体的，一是虚的、记忆的。一般说来，这两种情形很难同步，但时常发生交叉。通常，人们比较强调直接体验方式。因为主体对自然和生活的体验，总是以睹物生情的方式介人到审美活动之中，以“在场”、“目击者”的姿态去观照审美对象。因为这种观照是生动的、敏锐新鲜的、独特的、具有发现性的。

间接体验总是以直接体验为基础。艺术家的创造，既有直接体验，又有间接体验。可以说，直接体验时，主体与对象同时在场，是一种客观的自然关系;间接体验则总是割断与对象的直接联系，在冥思中去召唤记忆进行协作。这是从外在关系的角度展示出体验的结构。

——体验与时间的关系

一般说来，时间呈现为一种三维结构：过去、现在、将来。在这三种基本维度之中，过去史生成于客观的认识之上，现代史生成于现在与过去之情绪的共鸣之上，未来史则生成于对未来之实践的决心之上，这是文化史学家的基本看法。时间不是空的，而是呈现出事物的历史过程。过去时间，是对生活历史的一种展示。将来时间，是人们对前途和命运的等待和期盼。每一个时间段，都蕴涵着错综复杂的生活图景。体验一旦开始，这错综复杂的生活图景便在现时相会，从而给生活留下启示录。每一个现实生命瞬间都将过去，它为过去所充实，又承载着未来。将来物变成现在物，随即又没入过去之中。于是现实的体验成了一个核心，犹如一个线团，都在此集结、旋转。

——封闭性体验与开放性体验

体验总是个体的体验，所以自我的价值取向与体验的内容和艺术形式密切相关。如果主体唯一关心自己的内心活动，排除外来信息的干扰，不遵循社会的文化规范，一切听凭内心的创造，那么这就是一种封闭的自我体验。由于封闭的自我体验的范围狭窄、专一，所以这种体验易于达到一种精神的深度。

封闭的自我体验者与时间的三维关系，正是建立在人与自然、人与社会、人与人的多重关系基础之上的。艺术家力图通过内心的体验展示生命的时空。只有处处深入到生命内部，深入内心体验，才有可能真正理解生命的意义和生活的韵律。因此，个体生命体验是封闭的自我体验者的创作起点。但是，封闭的自我体验者也极易走向极端。或者表现绝望，加强了人世的疏离感和异化感；或者表现神境，对精神世界充满一种超越现实的浪漫和幻想，淡化了现实的生存困境。前者过于悲观，后者又过于乐观。所以在深度体验背后，隐藏着一种内心脆弱和现实逃避感。

如果说封闭的自我体验者始终沉溺在内心生活之中，那么开放的自我体验者则始终面向社会。在社会的每一阶层体验不同人物的喜怒哀乐，显示了广阔现实生活的无限复杂性。开放的自我体验者肩负着社会和历史的使命，力图改造自我、改造社会、改造世界。

他们具有广博的知识和丰富的阅历，所以开放的自我体验者，其艺术体验十分复杂。他们既具有广博的知识，又有对理想人物的塑造和想象。开放的自我体验者自觉地深入到生活中间，现实地，客观地并充满理想地去表现客观现实社会生活。开放的自我体验者尽管面对社会腐败与黑暗，但从未丧失斗争的勇气和追求美好生活的真正理想。开放的自我体验者对现实问题的思索总富有历史主义精神。因为任何现实问题都是一个历史问题，任何历史问题都可以转化成一个现实问题。开放的体验者在体验过程中总是首先从历史和现实的关系中建立起一种精神联系。开放的自我体验者最注重建立艺术与未来的联系。开放的自我体验者所具有的一些特点：那便是积极、勇敢、乐观，正视现实，批判现实，并对未来充满希望。但是开放者的自我体验，由于忽略对社会繁华背后的深刻精神本质的洞察，所以，对未来生活的理解又通常过于乐观，这无疑减弱了现实的批判力量。

通过对上述不同体验类型的分析和比较，我们发现，体验类型之间显然是存在巨大差异的。任何一种体验类型都具有独特的价值，但同时也具有不可避免的弱点。最重要的是，我们要正视不同体验类型的独特性，从而有独特的创作取向。我们主张不同的体验类型和不同的创作取向之间应该具有一种精神渗透力，从而凸现精神的丰富性、复杂性和深刻性。从这个意义上说，体验在教育教学和管理培训中占有十分重要的地位，作为一种富有创意的“体验教育”与“体验课程”的建立也就有了一种现实可能。

二、体验课程中教育与培训的体验

体验，既有认识论的意义，即以体验的方式达到认知理解，或者促进并加深理解。所谓心领神会、内化，其实都是深刻体验的结果。同时，体验又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育和培训不仅应该关心人是否学到知识，而且更应关心人是否获得了体验，关心人体验到了什么，追求什么样的体验，以及如何感觉自己的体验。应当把学习主体的体验过程看作是教育与培训活动的基本形式之一，强调学习中的体验，体验后的感悟。这样，才能使原来静态的知识经验在个体的心灵中被激活，被催化，产生广泛的联系，获得新的意义，产生创造灵感。

而现在，以学科知识为中心的教学过程和以说理灌输为核心的教育，过多地强调概念、判断、推理，原则的掌握，却忽视了个体情感、体验、领悟、想象等心理过程；我们过分地强调对知识的记忆，背诵，模仿，却有意无意地扼杀了学习者的直觉、敏感和灵性。教育教学的结果只求知识复现的正确性而忽视学习者的体验能力。

实际上，“人不仅在思维中，而且也以全部感觉在对象世界中肯定自己”（马克思）。人们在教育与培训中的体验不仅仅是对知识体验的升华，更是对知识与自己之关系，自己对知识之获得后的快感，胜利后的成就感以及对学校教育、知识价值等多方面的认识。“这种体验可能是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如痴，欢乐至极的感觉。”“人们在这种感觉中或油然而生出敬意，形成理想的追求，或得到极大的鼓舞，或发展出一种专注与兴趣，或领略到人与社会，人与环境间的相互关系……总之，体验犹如催化剂，将知识经验酿制成醇香的美酒。”

体验课程的学习，应是一种强调知识与学习主体互动联系的学习，注重学习者的深入参与，突出人与人、读者（学生）与作者（教材）双向交流沟通，不强求划一认识而尊重个体差异，各有所获。它突出的不是对知识体系的原封不动的储存，而是强调自我的感悟与发现，是一种变书本化转化为人本化的学习。体验课程学习的终极目标是人的自然性、社会性、自主性的和谐发展，并生成新的主体。

1，体验的心理学及教育学意义

传统心理学把体验与感受作为同一种心理过程。认识论视野中的体验与感受则不同：感受是主体的感情、价值、伦理等因素对作为客体的各种信息的选择、同化和净化；体验是主体把自身当作客体，从而获得关于客体的感性信息的一种感知方式。体验方式有两种，一种是心理体验，一种是实践体验。所谓心理体验方式，是指认识主体在观念上把自己当作客体，使自己暂时根据客体环境、立场、观点去观察事物、思考问题，从这种体验中去获得关于客体的信息。所谓实践体验方式，是指认识主体在实践中把自己暂时变为现实客体，不仅站在他所研究的对象的立场和观点去观察和思考问题，而且直接作为客体中的一分子去生活。

在教育与培训中，体验是认知内化的催化剂，它起着将主体的已有经念与新知衔接、贯通，并帮助主体完成认识升华的作用，它引领主体从物境、到情境、再到意境，有所感悟。它是认识主体与认识客体之间的通道，使主体可以深刻地理解事物，体会到他人的情感，实现移情、观念的转换。体验，又是教育与培训中主体情感的生发剂，只有主体体验参与的教育与培训活动和过程，才能真正激发人的情感和共鸣。

2，教育与培训活动的体验类型

——主体维度：被动体验和主动体验

在强调教育与培训是人的情感体验过程时，我们还需要区分两种体验概念，即被动体验过程和主动体验过程。

被动体验过程取传统心理学的含义，即指伴随着主体意识内容的直接的、经常的情绪形式。它和认识不同。认识过程通过知觉、思维、记忆等积极形式，被认识的直观内容表现为消极客体，即心理活动指向的消极客体，也就是说，直观内容在意识中被提供给我们，被观察者作为客体出现，而观察者作为行为的主体出现。在体验中这些关系恰好相反：体验自发地、直接地、自然而然地提供给人们，不需要人的专门努力，即不是凭借意识和反省的努力。在这里被体验者是积极的，因而是逻辑上的主体，而体验者仅仅是感受者，是被动的，并且表现为逻辑上的客体。即因为有了能引发体验的事物或情境，你才产生了情感活动，获得了体验。所以，体验者应是哲学上的主体，而被体验的事物与情境相应的是哲学上的客体。主动体验过程强调的不是体验直观，而是体验活动。它对心理学中的活动理论加以补充，认为主动体验过程是活动的特殊类型，是确定主体同世界的关系以及解决主体现实生活问题的独立过程，协助解决外部“物质-实践”活动和认识活动不能直接解决的生活情境中的问题与冲突。体验活动的外部行为不是以直接达到某些实体的结果来进行体验活动，而是通过改变主体意识和改变主体的心理世界来进行体验活动。体验活动的内部心理过程并不仅仅是情绪过程，还可能由知觉、思维、注意以及其他心理机能来承当。

——内容维度：接受性体验与创造性体验

我们把有意识的陶冶称为接受性体验，这是教育与培训体验活动中最常使用的一种类型，人类的精神活动经由历史的积淀过程而成为一种财富，教育者与培训者从中选择具有内在价值、易为学习者接受的精神文化与知识，作为教育与培训的知识资源。这一体验活动带有比较明显的传递性与接受性。

创造性体验是在教育或者培训为人提供的创造实践中获得的。只要承认学习者在各种领域都有创造潜力，并且激励学习者的创造性，创造性体验随时都可能发生，给人带来无限的喜悦。

——空间维度：紧张性体验与庇护性体验

教育人类学把空间问题与人的本质联系起来考察研究，提出了“人的体验空间”的概念。体验空间即“具体人的生活发展所需要的空间”。教育与培训体验活动应该设立两种“体验空间”。一种是主客对立、具有紧张关系的空间，例如，人的创造性生产活动，战胜困难的欢乐，受外部关系制约的压抑等等。没有这类体验，无以体现人的本质力量。另一种是与空间完全融合的庇护性的内部空间，例如，温暖、关怀、信任的气氛，以及和谐、优美所引起的轻松感、愉悦感和舒适感等等，这些都令人产生回归家园的亲切感觉。

——时间维度：期待性体验与追忆性体验

一个人不能没有期待，不能没有对未来的憧憬。思考着未来，生活在未来，是人性的一个必要部分。根据文化人类学的考察，在一切重要的转折关头，人们总是倾向于集体的接受和体验方式，如入学、毕业、工作等。它们往往是一个人地位、身份、角色改变的界碑，对一个人形成对自己的期望感和对生活的好奇感都有益处。

追忆性体验帮助人重新发现已逝生活的意义，不仅能通过想象、联想和记忆把最好的、最值得珍视的情感经验重新捉取出来，而且能挖掘以往平淡生活中美的因素，以积极地体验人生。教育人类学家波尔丹诺夫认为，人在幸福气氛中所体验的时间性，在某种意义上说，优于人在不安气氛中所体验的时间性，这是因为人的信念更多地是在幸福瞬间树立起来的，只有在幸福瞬间人们才能感受到自己的完善性，以及周围世界的完善性和稳定性，生的力量才能得到肯定，新的生活课题才能接踵而至。

3，教育影响下人的体验的可望发展

——从被动体验到主动体验

这两种体验并不能相互取代。前者始终和知识一起相互渗透地存在于人的意识之中，它是一种心理事实，是与个人生活血肉相连的一部分。但它往往是由自发的情感支配，带有随意性，指向性、即目标性是不很明确的，或者说是随机而发的。后者是有目的的教育与培训活动的一部分，它往往是对主体来说有较明确要求或指向的，要求主体能动地去体验。可以相信，由于教育与培训模式的改变，人的体验发展水平确实可能从被动走向主动。

——从经验到理解

经验是理解人生的起点和基础。理解不同于知识，而是与艺术有相通之处，它们都是创造性的。知识可以是非个人的，而理解只有在个人的心境中才能出现。个人理解的个性来自于生活经验形成的视野的独特性。理解也是一种再体验。体验他人人生的同时体验自己的人生；因为理解他人总是在自己的生活经验中进行的。体验是必经的过程，理解是结果。

三、体验中学习主体的确立与意义

学习者是学习的主体，并不是教师或者培训师，在认识上已经没有争议。但问题在于：学习者作为学习主体在学习活动中是怎样体现出来的，是通过什么过程得到确保的。

那种仅仅让学习者提出一些问题，在讨论中发表一下自己的看法的做法，总带有一种老师恩赐的意味，顶多可以说给了学习者一定的民主权利，而离成为学习主体的距离还十分遥远。现实情况是：现在教学中强迫所有学习者接受某一种认识，认同他人的，而自己尚未体验到的经验的现象比比皆是，唯教材是从，唯教师是从。

在教育与培训活动中，只有当学习者能动地、自主地去体察知识经验、认识事物并获得自己的感悟，激发起自己的情感，并以自我的面目参与的时候，才是真正的主体。作为学习主体时，教材、他人的意见，包括教师的观点，都是认识的客体，主体有权加以批判、选择，而不是被动接受。否则，学习者只是个参与者，评论者，甚至是个旁观者，决不是主体。作为一个学习主体，还应包括自我角色、地位的意识，自我监察与调控意识，自我权利的维护意识，自我选择决断的意识，追求自我经验的意识等要素。而这一切至少可以借助体验课程的模式来实现。

在体验中学习者的主体地位才是真实的，确保的。学习者之所以是主体，是因为体验具有直接性，无需任何中介，体验必然是自我的，他人完全无法替代。对某一观念或者知识经验的共鸣，就是经过个体的深入体验而产生的，只是由于体验的起点及价值取向的不同，共鸣点不一样而已。个体往往根据自己的兴趣、习惯、生活经验等去感知，去体察，去感悟，体验结论往往与众不同，具有个性色彩。

体验的内容可以是感性的，也可以是理性的。比如，不同知识就具有不同程度的感性与理性成分。衡量学习模式效果的最好尺度是学习者的实际收获与感受。在学历学习的不同阶段，应该根据学科的特点灵活采用不同的学习模式；在家庭教育中，几乎没有家长通过系统学习而仅仅凭借先辈的经验传递教育孩子，而他们却将家庭教育中出现的问题归因为孩子或者学校；在管理实践和培训中，员工作为学习者的主体地位正在确立，以人为本的教练、体验课程已经广泛开展。

人，正是在不同内容的反复体验中成长。一个人若没有任何体验，就难以成熟，也容易丢失自我。没有体验，感知也不会深刻，更无法内化。只有经过体验，获得感悟，才会有自我的建构。可见，在不同的学习领域，强调体验教育和培训，让学习者在体验中获得知识、经验与成长，具有极其深刻的意义。

参考文献：

①童庆炳主编：《现代心理学》，中国社科出版社。

②马斯洛：《人的潜能与价值》，华夏出版社。

③周龙兴等：《体验、体验教育与学习主体的确立》。

④孙俊三：《从经验的积累到生命的体验》，《教育研究》2001年第2期。

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